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教师教学发展的融合理念与现实探索
2014-04-10 10:43  

◆陆国栋/ / 慧(中国高等教育2014.6)

成就一流大学的关键取决于高品质的本科教育质量,高校教师教学发展与促进机构的成立于建设,体现出高校教学质量保障价值观从外部评估到内部支持的转向。美国高校教师教学中心的成立与发展是应对公众对高等教育批评的方式之一,而中国高校教师教学发展中心的建设与发展则是教育部与大学加强高校教师队伍建设、提高教育教学质量的重要举措。中国特色高等教育改革的发展路径,是中国特色社会主义的重要组成部分。高校教师教学发展示范中心的建设与发展,可以借鉴发达国家有关高校的成功经验,但中国大学与国外有很大的不同,我们不能完全照抄照搬国外高校的理念与做法,否则学生不适应、老师不习惯、教学资源也不够,我们必须更新教学理念,加快教师教学发展的本土化进程,形成“倡导教学自觉、积淀教学文化、营造重教氛围”的中国式教学文化,不断探索与完善符合中国和本校实际情况的教师教学发展工作运行模式与体制。

浙江大学教师教学发展中心是“十二五”期间首批国家级教师教学发展示范中心之一,自成立以来一直以提高教师教育教学水平,推动教师和学生的发展为目标,致力于搭建教师教育教学培训、咨询、研究、激励与提升为一体的发展平台,不断探索、创新,开展了教师教育教学的系列活动,充分发挥体制资源优势,建立了校院二级教师教学发展网络,使学校教师教学发展工作得到了实质性的推进。通过教师教学发展中心的工作,促使教师掌握和使用新颖的教学方法。造就更多卓越教学的教师,使他们从教学中获取的满足感和成就感不亚于从事科学研究:

一、源头探寻,分析现有存在模式

纵观当今世界一流大学,几乎所有高校都在内部设立负责统筹全校教学资源、开展教学学术研究、专门高效地促进教与学的支持服务机构,如教师教学发展中心、教学促进中心等。这些机构虽然名称各异,其实质是将教育研究与教学实践深人融合,并以此推动教学价值重建,弘扬教学文化,最终建立保障教学质量可持续提升与发展的长效机制。

教学发展中心起源于美国学术委员会的一项教师发展决议案,它是由高校依据教育主管部门的要求或依据本校未来发展目标而自行建立的。1961年,美国密歇根大学建立了第一个致力于教师发展的教与学促进中心(Center for Research on Teaching and Learning),目前约有75%的大学与学院设置了教师发展项目及机构。分析发现,主要存在三种模式,即:Center for Teaching Learning(CTL)、Center for Teaching Excel1ence (CTE)和 Facu1ty Development Center(FDC)。从名称上可以看出,前两者重点致力于教师教学能力的提升,第三个则更多的聚焦于教师整体职业发展。尽管名称不同,侧重点各有差异,但都是对教师进行教学辅导与培训,为教师提供教学服务与支持,帮助教师进行教学职业生涯规划与设计,搭建教师进行充分教学交流、相互合作与资源共享的平台,以促进教师追求卓越教学。

哈佛大学和密歇根大学的教学发展中心是美国大学教师发展中心的典范,是上述三种模式中前二者的代表。他们均以促进教师发展为本,相对而言,哈佛大学博克教学和学习中心侧重于教学的微观层面,着重解决教师在教学过程遇到的问题与困难;密歇根大学教与学促进中心偏向于教学的中观层面,主要通过教学评估和教学学术研究推动教师的教学发展。

在国外,教学发展中心作为高校“改进大学教学与学习最普迪的方式”,已存在半个多世纪,我国高校成立教学发展中心起步较晚,但经过近几年的较快发展,已形成了一定的规模和相应的运行模式。1998年清华大学成立的教学研究与培训中心是中国大陆高校成立的第一个教学促进支持与服务机构。

近年来,我国政府教育主管部门已充分认识到建设大高高等教育质量的若干意见》中明确规定:“推动高校普遍建立教师教学发展中心,重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心”。毋庸置疑,这是一个让大学开始重新重视教学的契机,不少高校开始建立或设置类似的组织机构。

前年,教育部明确在“十二五”期间,在中央部委所属高等学校中重点支持建设30个国家级教师教学发展示范中心,探索建立适合我国国情、区情、教情的教师教学发展中心运行机制,以提升高校中青年教师和基础课教师业务水平与教学能力为重点,完善教师教学发展机制,推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等工作的常态化、制度化,切实提高教师教学能力和水平。

国内情况具有明显的特殊性,从教师教学发展中心运行模式看,至少可以分为挂靠教务系统、挂靠人事系统和相对独立机构三种,各种模式有其不同特点,可以根据各校具体情况具体分析后作出选择。由于教师教学发展的综合特性,必须基于各部门的通力协作才能务实推进工作。从教师教学发展中心工作模式看,至少也可以分为基于行政手段、基于自愿原则以及行政手段与自愿原则的有机结合三种。从实际情况看,行政手段缺失则工作推进难度可能加大,只有行政手段或许也难以持续发展,我们认为行政手段针对院系为主、自愿原则面向教师为主或许是一种比较切实可行的途径。浙江大学教师教学发展中心隶属本科生院,属于挂靠教务系统类别,但与人事处紧密配合。

二、点上深化,推动教学学术研究

大学的学术研究包括科学学术研究和教学学术研究,教学学术研究最早是博耶(Boyer E L)在《学术反思:大学教授工作的重点》(scholarship Reconnsideratio: The Priorities

of Professorite )中提出的,教学学术研究的根本在于通过教师的教学研究、合作交流、反思实践等活动促进教师教学水平以及学生学习效果的提升。教学学术研究的开展为高校本科教学改革与探索的推进,提供理论与实践的指导。

1.更新理念,举办教学学术讲座

理念是行动的先导。要开展行之有效的教学改革,深入研究教学中存在的现实问题,首先须坚持不断更新广大教师的教学理念,使之不仅与学校的愿景与教学理念相一致,还应与国际本科教育最新理念及发展趋势相接轨,并以此形成学校的教学文化。

每三周举办一次的教学学术讲座是浙大教师教学发展中心的品牌项目,重在提升教师的教学理念。为更好地引领教师开展教学学术研究,讲座既有理论高度又有实践指导。在2012年,围绕“提升课程教学质量”主线,中心共举办了16场讲座,参与教师1200余人次。邀请了哈佛大学Eric Mazur教授等来自国内外的专家、学者做客教学学术讲座,从教学大纲的撰写、课堂教学的组织、教学新趋势、同伴教学法到课程的考核,理论和实践两方面深人浅出的演讲,受到与会教师的一致好评。

2.创新方法,推动课堂教学改革

创新是教改的动力。教师是教学研究的主力军,只有发动广大教师积极开展教学研究才能不断提升本科教学水平,进一步推进课堂教学改革。中心设立了基于课堂教学改革的本科教学方法改革研究项目,第一批共有来自文、理、工、农、医各学科的103个项目获得立项,课程类型包括专业必修课程、专业选修课程、大类课程及通识课程等。2013年度的第二批项目,包括《探索建立研究型课堂》等23个一般项目、《产学研一体化视角下的编辑出版学专业核心课程教学改革研究》等23个青年教师项目已开题。

2013年6月浙大出版社出版了《强化过程、深化互动的教学方法改革——浙江大学优秀案例》,集结自2011年以来浙江大学本科教学方法改革研究成效较为突出的教学方法改革实例。这批教学方法改革项目力图实现课堂教学方法“三个转变”的目标,即以教为主向以学为主转变、以课堂教学为主向课内外结合转变、以结果评价为主向结果过程评价结合转变,优秀案例中可以看到,在教师们探索、实践中,研讨性的教学、团队合作、过程考核与综合性评价已成为实现“三个转变”的主要手段。

为迎接国际在线教育的挑战与机遇,2013年新设“世界高水平大学在线课程的应用与教学法研究”校级教改项目,收到近百个项目申报。

作为浙江省高等教育改革的引领者,我们推动了浙江省高等教育课堂教学改革,鼓励全省高校的广大教师研究与改进课堂教学,改进现有的教学方法、手段和考核评价等,2013年至2016年浙江省将每年启动实施1000项高教育课堂教学改革项目,总计达到4000项。

此外,在鼓励和推进广大教师开展教学改革与研究外,教师教学发展中心还通过委托教育研究机构和自行组织人员开展研究的形式,就学校本科教学存在的现实问题进行专题究,2013年开展了“核心课程建设方案”、“青年教师教学能力提升”等6个主题研究。

3、搭建平台,促进教师交流互动

搭建教师之间、院系之间、教师与校领导之问的教学沟通交流平台是浙大教师教学发展中心的重点工作之一。午间沙龙作为中心的主题活动原则上每两周举行一次,实际每月将举办3-4次。沙龙采取自由报名主讲的形式。主讲人既可与同事分享自己的教学工作经验、教学研究成果、读书心得、介绍最新国际教育动态,也可提出自己教学工作疑点、困难,新开交叉学科课程邀请相关教师共同讨论。日前活动已举办4o期,最多时报名参加人数为活动允许名额的4,5倍。有的青年教师参加午间沙龙后,觉得在教学技能方面颇有收获,自发地向学院其他教师宣传,不断介绍新人加盟沙龙。

三、面上拓展,教学培训融入课堂

为了改变过去对教师要求多、评价多、考核多、帮助少的局面,扭转教师在教学中自己摸索、不利于教师自身发展的现象,中心面向新人职教师、校内在职教师、省内兄弟院校的教师、研究生助教等不同类型的教师,举办不同层次的教育教学培训,根据教育学理论设计了教师技能培训、示范观摩课程、教师教学竞赛和个性教学咨询,使得教师培训活动系统化、常态化、制度化。

确立年度主题活动。为更好地开展工作,中心每年度都会设立一个主线和工作重心,所有活动都围绕这一主线开展。2012年的主线是“提升课程教学质量”,2013年的主线是“提高青年教师的教学能力”。中心的所有活动重在实践,教师根据自身的需要,自愿参加。根据我们对2012年度中心活动的统计与分析,参加教师的层次与活动项目的主题与深度有明显的对应关系,让我们觉得意外的是副高以上参加人数基本保持在30%以上。

原始课堂示范观摩。由国家、省级教学名师及校级通识核心课程骨干主讲教师主讲,采取原始课堂开放的示范观摩课程,受到来自全校不同层次教师的追捧,因听课场地限制共开放了17次,听课教师佰7人次,其中副教授以上听课教师占48%。因听课教师要求,从2013年夏学期开始,在示范观摩课程结束后安排主讲教师与听课教师进行一个面对面的课程安排讲解与答疑、指导环节,让听课教师在感受名师风采的同时获得更大的收益。

基于课堂的教学比赛。仅接受听课式的培训,不能感知参与教师的收获如何,也不能判断中心开展工作后教师教学水平的提升程度如何。青年教师教学比赛的组织重在检验教师的实际教学能力。比赛采取随堂听课的形式,邀请专家、同行、学生、参赛教师与管理人员进行评价。参赛教师互评环节能促进教师间教学技能的交流与学习,学生评价意见的及时反馈,使教师能及时改进教学。这—项目的开展将教学培训活动与课堂教学质量提升直接挂钩,受到了学生的好评。参赛教师从2012年的52人增加到2013年的103人。2o13年为体现公平性,将比赛时间延长为一整年。面对青年教师教学中的疑惑和比赛中存在问题的求助,中心邀请多位名师开展一对一的ⅤIP个性辅导,从教学细节中帮助教师提高教学水平,接受了45人咨询辅导与教学支持。环环相扣的培训、比赛与咨询,使青年教师的教学能力得到提升。

多层次的教学培训。每月一次的技能培训主要是教学策略设计、课堂组织安排、教育技术、教师形象与礼仪等的理论与实践传授,共举办了11次,参与教师638人次,前来的主要为青年教师。此外还有新教师始业培训和助教培训两个特色项目。每学年开学前组织的新教师始业培训项目是教师教学培训的起步项目。为促使新教师教学技巧的快速掌握,也便于我们发现教学新苗有助于后期培育,设立了新教师课堂教学技能展示活动。2012年将参加培训的160余名新教师分成10个小组,每组在专家现场点评指导下进行课堂试讲。最后由每组推选1位新教师代表参加教学技能展示,评选出4名展示优胜奖。2013年的活动在8月25日~9月2日间进行。助教培训则采取每学期一次听课、一次交流的形式开展,也是教学模式与方法改革的常规教学培训项目。项目详细介绍助教承担的教学任务,应如何组织讨论课,尤其是分组、人数控制、设计讨论任务、有效评价学生发言、讨论过程中常见的问题及避免方法,邀请教育学课程教学设计专家讲授讨论性学习的基本原理和助教在讨论课中的重要作用。自中心成立来共举办6次培训,参训人数达妍6人次。

四、多重保障,推进教师教学发展

高校的教学文化和教学精神决定着学校的教学核心竞争力。浙江大学通过以基层教学组织为组织保障、实施三重激励政策,充分发挥体制资源与政策资源的优势,保障教师教学发展工作向纵深推进。浙江大学教师教学发展中心的所有项目与活动都采取教师自愿参加、自由选择的方式,但这并不意味着是在松散、无组织纪律的状态下进行。自中心成立之初,围绕教师教学发展的总体目标,加强顶层设计,通过发挥多种资源优势,探索激发教师内在教学动力的教师教学发展长效机制。

1.构筑柔性灵活基层教学组织

教学学术是学术的重要组成部分,同样,基层教学组织也是基层学术组织的重要组成部分。完善有效的基层教学组织是优化教学学术资源配置、提高教学学术产出、激发大学教学学术创造力的重要基础。我们正在逐步布点,即建立基层教学组织,每个专业建立专业基层组织,通识课、大类课等课程或若干课程组合的课程群建立课程基层组织,学院内基层组织的组合就形成了面,不同课程基层组织的组合就形成了不同的面。教师教学发展中心其实就是由一系列的点和面构成的平台,从而逐步营造教学学术研究氛围。将具有普遍性、教育学类的面上活动由中心直接开展,针对学科特点的,有深度的交流与培训。由构建的院系基层教学组织负责实施,推动工作在深度与广度上同步展开,中心开展的活动同时也为基层教学组织开展工作提供样板。

各学院(系)以课程群或专业为单位建立若干基层教学组织,名称定为教学(研究)中心,中心为矩阵式结构的虚拟组织,负责所属教师教学专业发展与教学学术研究等相关事宜。内设课程责任教授或专业责任教授负责课程或专业改革的相关工作。课程群主要面向通识类课程和大类课程,专业基础课与专业课属专业管理。校内所有教学科研并重岗的教师根据其教学科研情况分属于不同的基层教学组织与研究所,具有双重身份,教学岗教师归属基层教学组织。基层教学组织的人员根据教学研究与发展的需要,相互合作,通过使用教学、科研双重权威,实现信息、报告与网络纵横多重联系,为学生提供更高水平的教学。

2.完善多层次教学激励机制

坚持正确的价值追求与理念引导,通过建立提高与激励教师参与教育教学的长效机制,激发教师教学工作热情,鼓励更多的教师把精力投人课堂教学,建立卓越教学 文化是浙江大学教师教学发展中心的核心工作和目标。中心期望通过评奖评优等措施,明确与强化教师的教书育人职责,加大教师在教育教学上的投人,倡导教师安排更多的时间和精力加强与学生交流。鼓励教师热爱教学并积极投身教学研究和教学改革,充分发挥广大教师在教学工作中的积极性、主动性、创造性。

在继续推进奖金额度为100万元/人,面向全体一线教师的“浙江大学心平奖教金”的基础上,设立“浙江大学优质教学奖”,奖金总额为300万元,2013年修订评选办法,专门为青年教师设立名额,鼓励更多的青年教师热心教学。

为完善课程教学质量奖优机制,鼓励高水平教师尤其是国家千人、计划学者、长江学者、杰出青年、求是特聘学者、教学名师等开设高质量课程,参加教育教学改革;鼓励学院(系)积极开展教育教学学术活动,2013年学校新推每年2000万元的教学激励E津贴,坚持优劳优酬、多劳多得、按劳分配、重实绩、重贡献的原则,2013年中心核算发放的津贴达800多万,结转津贴滚动进入2014年,逐步激励教师潜心教学。此外,还建立院系层面的各级各类优秀教学奖励制度如工学部的柯元恒实验奖教金等,激发广大教师从事教育教学的内在动力,引导教师安心教学。

中心拓展示范辐射功能,提升区域教师能力。主要包括:推进交流互动,构筑教学的生态体系;开放培训活动,辐射区域高校教师;共享优质资源,服务对口高校教师等。

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