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美国大学文化发展新趋向——教师发展从关注自身专业到关注学生学习
2014-04-15 16:07  

(2008年第9期外国教育研究No.9,2008第35卷总第219期

Studies in Foreign Education Vol.35 General No.219)

王玉衡

(高等教育出版社大学文化研究与发展中心,北京100029)

摘要大学教师发展是大学发展的基石也是大学文化的表现之一它在很大程度上受到社会和经济发展的影响美国是注重大学教师发展较早的国家之一20世纪50年代以来美国大学教师发展共经历了三个阶段即学者型教学型和策略结果型教师发展阶段其发展过程反映了美国大学教师发展由关注自身专业到关注学生学习的基本走向

关键词美国大学大学文化教师发展

[中图分类号]G642.0/712[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2008)09-0041-06

[作者简介]王玉衡(1977-),女,吉林长春人,高等教育出版社大学文化研究与发展中心职员,教学博士。

大学文化是大学在发展过程中所形成的独特的价值观及其影响下的整个大学师生的行为模式,它不是固定不变的,而是在不断生成的。不同的大学文化会形成不同的价值观,这种独特的价值观将对师生行为观念取向产生深刻影响,也就是教师和学生会朝向这种价值观所尊崇的行为方式去努力。大学文化发展的方向指引着教师发展的方向。大学教师发展是大学发展的基石,是教育成功和学生发展的前提,没有教师的发展,也就没有整个高等教育事业的发展。大学教师发展是大学文化的核心内容之一,大学教师发展的走向也能够反映出大学文化的发展趋势。因此,建设高水平的大学文化,切实推动大学教师的发展,建设高水平的师资队伍成为我国高等教育改发展过程中的一项关键任务。在大学文化建设中,美国很早就抓住大学教师发展这个大学文化发展的核心问题。美国大学文化的核心——教师发展的思想与实践变迁也反映出当代大学的一种普遍趋势。

在美国,作为大学文化核心内容之一的大学教师发展可以被描述为一种制度性过程,这种制度性过程致力于改善教师的态度、技能和行为,使其朝向能够更加胜任和有效地满足学生需要、自我需要和院系需要的方向发展。它主要包括3个方面:1)教学发展方面。强调教育过程,包括探讨课程目标与课程发展,提供咨询、建立教学小组(教学方法、媒体设计),并通过课堂观察、微格教学、学生反馈了解教学成效,改进教学质量;2)个人发展方面。包括教师个人成长、事业规划及人际技巧等;3)组织发展方面。营造有效的教学环境,包括建立教师评价机制、将教学表现纳入奖励结构的政策。[1]本文中的大学教师发展也涉及这三个方面,并主要关注教师的教学发展。

自20世纪50年代中期以来,美国大学教师发展可大致划分为3个阶段,即20世纪50年代中期到60年代、70年代至80年代初期、80年代中后期至今。需要指出的是,这并不是一个很严格的划分,只是每一时期会有不同的侧重,本文是从大学教师发展方面大致区分为学者型、教学型和策略—结果型3个阶段。

学者型教师发展阶段20世纪50年代中期至60年代末

20世纪50年代中期到60年代是美国高等教育发展的黄金时期。由于受联邦政府资助的研究项目数量增长迅速,同时由于“婴儿潮”时期出生的一代逐步到达大学入学年龄,大学学生注册量迅速增加,大学开始出现教师数量“危机”。在当时,“即使是作为门外汉的公民也觉察出教师的大量短缺,对教学进行调整的需要,以及对这些问题研究的不足”。[2]为了应对注册学生量的增长,美国高等教育迅速扩展,大学教师数量以平均每年大约7个百分点的速度增长,而且几乎所有的这些增长都反映在全职教师数量的增加上。[3]如20世纪60年代后期美国每年都大约需要增加3.5万名教师。[4]新教师、新课程和新设备的不断涌现,使这个时期大学对教师发展的需要成为不言自明的事情。同时,由于第二次世界大战后美国政府对于研究的重视,以及专业主义的不断增长使这个时期大学文化出现一种趋向,即教师作为学者的影响力不断增加,大学教师的声望和地位随之提高,他们以作为“学者”为荣。比如在1953~1962年间,盖勒普调查美国最具有吸引力的前9个专业,教授的角色从第7位上升到第3位,这个纪录一直保持到1973年。[5]同时,也有一些调查发现,在这一时期对大学教师职业感兴趣的学生不断增多。[6]这个时期,教师发展以增进其专业领域学术研究为重心,而不以教学为重心。教师发展的目标着重在于维持其专业领域的能力。因此,这个阶段大学教师被称为是其专业领域的大师,而不是教学能手。对绝大多数院校来说,设计教师发展项目时都要考虑到是否能够促进学术自由、教师个人自治和学科能力的发展。[7]在实际运作上,大学及基金会则是为增进教师在其专业领域的发展,为教师提供休假以参加专业学会会议、修读高级学位的时间和资金,或从事学术研究的资金。8

由于这个时期教师发展主要关注于科学研究,加上大批学生涌入大学,教师发展显然无法满足教学需求,这就导致了教学质量的下降。在这种情况下,一些大学成立了教学研究中心,如1962年密歇根大学建立了最早的教学发展中心——学与教研究中心。很多在20世纪70年代至80年代早期建立起的教学中心都是受到鼓励教师提高教学质量的基金会资助并仿照学与教研究中心建立起来的。但教学发展中心的建立并没有改变大学中出现的教学质量下降的情况,这是因为20世纪五六十年代是教师和学生都持续增长,政府向高等院校投入大量资金的时期,人们对任何事物,包括教育都充满着无比的信心。而且,教师发展主要关注于教师个体在本专业的学术发展。因此,这个时期的教师发展可以说是学者型的。

教学型教师发展阶段20世纪70年代至80年代早期

大学面临的挑战

1.资金匮乏

相对于美国高等教育在20世纪五六十年代的高速发展来说,20世纪70年代则是一个变革的时期。70年代早期,经济衰退使得人们的收入下降,对资金资源的竞争不断加剧,使财政问责不断加强,而“婴儿潮”出生的一代进入大学所带来的高等教育规模扩大也已接近尾声,随着大学入学人数的下降,以及联邦政府管理趋于集权化,政府对高等教育领域投入的资源开始缩减,并在减少投入的同时要求大学提供更多的服务,这使得大学资源的使用效率成为州政府和公众的关注点,要求大学和教师的工作更加高效。像许多大学在20世纪70、80年代所遇到的情况一样,内布拉斯加大学林肯分校(University of Nebraska-Lincoln)也遇到了预算缩减、学术项目得不到足够资助的情况。1979年,该校教师委员会经过计算发现,“为林肯大学运行提供的资金在过去的十年中减少了22%,而学生入学人数增长了5%,由外部资助的研究活动增长了一倍多,而教师实际工资却降低了大约12%”。[9]同时,由于电子计算机和教育技术的快速发展,美国大学为提高教育水平需要购进大量先进设备,这就使大学的发展需要越来越多的经费投入,为缓解资金紧张的状况,大学开始提高学费收取的标准。

2.学生构成多元化

在这一时期,虽然由于“婴儿潮”影响的结束以及大学学费提高导致学生的注册量出现了下降趋势,但随着1972年《高等教育法修正案》所设立的“佩尔助学金”的实施,更多贫困家庭的学生能够进入大学学习,也使得学生的构成更加的多元化(学生年龄差别加大,有更多少数族裔的学生和女性学生)。而同时,学生对专业选择的偏好(如法律、医学和健康科学)以及学生上课的形式(更多的非全日制学生)也发生了变化,这就对课程和资源安排以及分配方式产生了一定的影响。这些都对教师的授课提出了更大的挑战。

3.教师队伍的变化

(1)新教师不能很好地胜任教学工作。20世纪70年代,绝大多数院校都遇到了教师队伍零增长或只有微量增长的情况,而在20世纪60年代教师扩增时期招收的新教师并不能像所期待的那样会促进教学改革,或实现教学创新。因为当时很多进入教学职业的教师都是从有声望的研究型院校毕业的,从这些院校毕业的年轻教师通常并不是有丰富教学经验的教师,他们惟一的教学模式是来自于所在研究生院的研究型教师,他们只能够适应传统的学术环境。其实,高等院校也很难期望一位没有终身教职、没有权力或影响甚至还没有得到同行接受的年轻教师能够进行革新,毕竟课程或课堂的创新设计对创新者来说通常是冒险。

(2)教师代际的变化对学术工作结构发生影响。20世纪60年代至70年代早期教师增员时代出现的教师开始逐渐退休,代替他们的教师群体构成更加多元化,比如出现更多的女性教师,而且很多教师属于非终身教职。这种情况下,高等院校几乎没有时间对新一代的教师进行培训,或对教师梯队进行建设。

(3)兼职教师增多。在这一期间,由于资金不足,大学为节省开支开始大量雇用兼职教师,造成兼职教师数量迅速增加,并在20世纪70年代至80年代早期达到顶峰。当时美国上百万的教师中几乎有一半是兼职教师,也使得大学教学几乎被认为是兼职职业。[10]

教学受到关注

由于经济不景气、大学学费增长、学生组成多元、教师不能很好地胜任教学工作以及大学中存在的重视教师在学术方面发展的倾向,使得教师无法认真地投入到本科生教学工作中去,由此所产生的本科生教学质量问题很快就由立法者、董事会、家长和其他利益相关者提了出来。受到伤害的州和联邦官员、高等教育机构及学生和家长向大学提出了提高本科生教学质量的诉求。

因此,在这一时期,教学问题成为高等教育社团讨论和争论的经常性主题之一。一些基金会,如布什(Bush)、福特(Ford)、丽莉(Lily)等为大学开发和提高教学策略提供了大量资金。如卡内基高等教育委员会(后称卡内基高等教育政策研究委员会)在1969年发起了主题为“迈向学习社会”的研究,影响很大。一些协会也为院校教师提高教学水平提供项目支持,如美国学院协会(Associationof American Colleges)和美国大学教授协会(AmericanAssociation of University Professors);一些学科协会则开始将教学视为一种学术努力,并开始创办关于学术性教学的刊物。[11]同时,大学教师发展随着高等教育专业和组织发展网络协会(POD

Network)及国家教师、课程和组织发展委员会(NCSPOD)两个专业学会的诞生,成为一种专业领域。而几乎同时,《高等教育纪事》(The Chronicleof Higher Education)、《变革》(Change)推出了大量关于大学教学的新闻、评论和书籍。1972年,美国教育部促进中等后教育基金会(FIPSE)开始为全国范围内的校园先锋项目提供资助。

20世纪80年代,国家科学基金会开始通过开发新的项目来扩大和提高本科生在科学、技术和工程、数学方面的教育。这样,长期不引人注意的教学开始向高等教育前台移动。在这种情况下,面对公众、政府和利益相关者不断提出质疑的严峻现实,高等教育院校开始思考改变原来的大学文化,改变原有的学者型教师发展模式,重新对个人、专业、课堂教学和师生关系进行评价,在课堂教学方面对教师进行重新培训,并对院系结构和管理体制进行深入的重新组合。由此,教师发展成为院校的工作重点,教与学成为重点强调的对象,在这一时期,许多教师发展项目将提高教学质量作为主要目的。这个阶段教师发展的目标是:教师不仅要成为其学术领域的专家,也必须能够成为好的“教学者”,教师发展的思想从培养“学者型”教师发展到了“教学型”教师。这一时期美国大学教师发展可称为“提高教学阶段”。

策略结果型教师发展阶段20世纪80年代中后期至今

学生构成多样化的影响

美国大学教学在20世纪80中期以后所面对的挑战,首先是高等院校学生构成更加多元化。从1960年到1990年,高校学生注册数从360万增加到1200万,其中有超过500多万的非全日制学生;1988年,成人学生占到总学生注册量的40%,而少数族裔学生所占比例增长到18%,女生从1960年占本科生人数的36%增长到54%。[12]而且,有很多非全日制学生是成人,他们往往把家庭和工作需要放在学校学习的前面。正如埃克罗斯(L. Ekroth)所指出的,现在的教授们正面对这样一种学生群体,他们的年龄差距不断扩大,学术水平参差不齐,学习方式不同,文化背景多样。面对这样的情况,教授们被期望不仅仅要传授知识,还要帮助学生让他们能够学会批判性思考、流利地写作以及讲话。人口越来越多元化,让每个人都能成为良好公民的目标,对大学和学院的教学提出了更高的要求。[13]

教师与这些背景和兴趣多样的学生进行互动所引发的新的问题和冲突需要新的解决方法。这就要求教师必须更新教育观念、提高自身的专业能力,开启大学文化发展的新路径。正如吉兹科斯基(W. Giezkowski)所指出的:“这些成人学生——由于他们的目的性更强、注重实效,并有丰富的生活阅历——经常使学习环境充满新的力量。这就使教师必须对此做出新的回应,采取新的对策,那种古老的教学方法——特别是精英主义的、独裁主义的,讲座—导向式的方式——不再能够满足那些准备不足的、不同族裔的、非全日制的和成人学生。”[14]

人才模式转变的影响

随着知识和技术的不断更新,对大学培养人才提出了挑战。第二次世界大战后,以电子计算机技术、激光技术、航天技术为标志的新技术革命在美国兴起。这些技术的发展极大地改变了人们生活、工作和学习的方式,美国社会也快速从产品工业时代过渡到知识信息时代。科学技术的不断发展对劳动者提出了很高的从业要求,要求他们掌握新的技能和技术。培养具有国际竞争力的劳动能力的教育问题已成为紧迫的政治问题。这也对大学教学提出了新的挑战,要求大学培养出更有创造性、更有能力发现和解决问题以及有国际意识的人才。这就要求教师必须能够用灵活的、有创造性的方式教育学习者成为新时代所需要的劳动力,这种新的劳动力需要有批判性思考、协作和社交技能才能很快获得成功,他们也需要探究的精神以便能够终身学习。同时,学生必须学习如何积极地与不同种族和文化背景的人和谐相处,学习如何创造性地处理无法避免的冲突,以及如何促进个人的发展。

(三)教育技术发展的影响

电子计算机技术的发展也带动了教育技术的飞速发展,对学校传统的教与学提出了巨大挑战。特别是现代教育技术的发展和在教育过程中的广泛应用,不但提高了教学的效率和质量,也引发了教育教学方式方法上的变革,对大学教师的教学提出了严峻的考验。“在教育发展史中,从来没有一种科技发明能够像信息通信技术这样对教育产生如此大的影响。尽管收音机和电视机改变了人们的生活方式,但对高等教育却未能产生重大影响……而现代社会发展的种种迹象表明互联网将会对大学教育产生不可估量的重要影响。”[15]在教学中使用计算机网络这种现代化的教学手段,所涉及的不仅仅是教学方法改革的问题,本质上,它是教学思想和教学观念的转变和改革。一些大学首先意识到了这个问题,开始通过设立项目来提高职前和职后教师技术运用的能力以及更新相关的态度,如北佛罗里达大学教育及人文学院(Universityof North Florida College of Education andHuman Services)用新的方法将教育技术整合到教师教育课程中。技术的发展促进了大学对教师的教学的重视。传统授课方式发生改变,在许多领域,接受远距离教学的本科生、研究生和专业学位的学生越来越多。

社会舆论的影响

美国高等教育的教学状况,特别是本科生的教学状况使学生和家长感到非常不满。许多调查研究都表明,美国高等教育存在着严重的重研究、轻教学的现象,即使在致力于教学的文理学院也将科研与工资水平挂钩。由此,学生、教师、家长和州立法机关认为大学对研究的关注削弱并降低了对教学的关注。公众普遍抱怨学校班级规模过大,教师与学生缺乏接触与交流。高等教育批评家查尔斯·赛柯斯(Charles Sykes)批评教授们正参与一场“教学大逃亡”(flight from teaching)。对此,卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶号召美国大学“对普通教育、教学质量,以及本科生经验进行重建”。当时的情况正如谢里丹(Sheridan)指出的:“对高等教育表现的批判现在正好转向了被专业所忽视的、甚至蔑视的功能,即对教学的高度重视。[16]

如前所述,高等教育收费不断增加,也促使公众对高校问责的要求不断增长,公众的要求在立法机关和院校董事会那里得到一定的反映。美国佩斯大学(Pace University)商学院管理学教授派特·塞尔丁(Peter Seldin)认为,问责的最强大的力量来自立法机关和院校的董事会,“面对无情的预算紧缩,他们正采用新鲜的,几乎是询问的兴趣,希望知道教师是如何分配时间以及他们教学的效力如何”。[17]这些新的压力使美国的院校和教师开始更加深入地对自己的教学进行反思,研究学生应在课堂内外做些什么才能获得成功,如何能让学生学得更好。教师发展的推动者帮助教学者理解学生参与和学生学习之间的联系,并为院校范围的学生学习项目提供支持,如跨领域写作、增加课程多样性、新生第一年课程、学习社团、本科生研究、辅助教学或同伴辅导等。

在这一时期,美国大学教师发展开始关注如何能将教师的教学策略与学生的学习结果更好地联系在一起,以提高教学质量。这样,教师的发展进入了“策略—结果”阶段。正如奥斯汀(Austin)所说,这一时期的特点是改变教与学的方式,使学生而不是教师处于中心地位,教师不再是“讲台上的圣人”,也再仅仅是将知识倒入空的容器,而是一位帮助和促进学生学习的“身边的向导”。[18]

课堂评价模式转变的影响

课堂评价技术的开发为教师对自己的教学效果进行研究提供了可能性。1988年,为了回答如何能让学生更好地学习,如何提高教师教学质量这两个基本的问题,托马斯·安吉洛(Thomas Angelo)和帕曲卡·克罗斯(K. Patrica Cross)开发了一套目前在美国高等院校中广泛使用的课堂评价技术。这套技术深深地根植于教师所在的学科,与教学方法结合在一起。这样就使教师对自己的教学效果进行评价成为可能,也让教师有能力更加关注自己的教与学生的学。而20世纪90年代初由卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶提出、并在李·舒尔曼等学者的推动下在美国等发达国家蓬勃兴起的大学教学学术运动也正是在此基础上建立起来的。大学教学学术运动主张教学也是学术的一种,需要大学教师根据本学科认识论,对在教学中存在的问题进行探究,并将研究结果公开,接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构,以达到提高教学质量的目的。

心理学发展的影响

20世纪50年代开始,世界各国的高等教育陆续从精英阶段进入大众化阶段。大学教师这一学术职业的领域迅速扩大,对大学教师的专业知识与技能的要求也不断提高。同时,20世纪60年代以后,教育和认知科学继续开发出更加复杂的学科知识,促进了教师对学生学习的理解,推动了教学实践的发展。比如在心理学领域,从20世纪60年代以来发生了两件大事。一是出现了所谓的“认知心理革命”,它表明心理学的研究方向已从研究人的行为转向研究人的认知,并着重研究构成人的心智结构和过程。二是认知心理学与教育心理学的结合,出现了专门研究课堂教学过程的分支学科——教学心理学。它表明教育心理学已从孤立地研究学习,转向研究课堂情境中教与学的匹配活动。这些发展重新点燃了对学生在教学中角色的关注和对教学过程与教学方式的思考。20世纪80年代以来,认知心理学的研究开始重视“生态效应”,这意味着运用认知心理学的成果研究教学问题,可以缩短理论与实践的距离,并增强有关研究的价值,为进一步指导教学研究提供依据。[19]

在学科中,出现了新的标准和对学生学习的新的理解,比如,美国外语教学理事会(American

Council on the Teaching of Foreign Languages)所制定的口语流利指导,并以此为基础设计了新的(再生的)教学方法。教师发展推动者向院校的教学者介绍了布卢姆的目标分类学、学习方式研究,以及道德和智力发展理论。这样,认知和学习科学的不断发展使高等教育教学法从关注单纯的内容传授转移到对学生学习的更准确理解。这些都为大学教师发展带来了新的思想和新的方式。而高新科技进入高等教育领域,产生了新的教育教学理论,也改变着大学教师的角色地位与功能,为大学教师发展提供了广阔的空间。

总之,从20世纪50年代开始到现在,作为美国大学文化核心内容之一的教师发展,其所经历的几个发展阶段都是在外界的压力下不断对自身进行调整以适应社会需要,这也再次证明了教育不是自变量而是因变量。美国大学教师发展经历的由关注自身专业向关注学生的学习与成长的转变,正反映了全球化背景下经济与社会的变革对大学文化,特别是对大学教师发展提出的时代要求。关注学生的学习与成长也正是我国高等教育面临的重大课题,我国要建设高水平大学,提高大学教学质量,形成良好的大学文化亦可以从美国教师发展的走向中获取一定的借鉴。

参考文献

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